本网站编者按:台湾地区比大陆地区更早开始资源教室的配置和使用,其中总结的经验和遇到的问题值得我们借鉴和修正.特别是在选择产品上,要注意差异化,实用性,北京中科瑞朗科技有限公司从台湾地区引起的沟通板、核心语汇成长沟通系统等产品，欢迎读者咨询和了解。

我国台湾地区资源教室经历了从无到有，从少到多，从多到优的发展历程，主要特色体现在：资源教室服务对象包括资赋优异与身心障碍两类；资源教室建设以法规为准绳；强调协同合作咨询模式；注重资源教师多重角色定位；强调资源教室空间设计；根据特殊教育需要学生的需求安排弹性化课程与教学介入；重视以服务质量导向的定期检视与追踪辅导。我国台湾地区资源教室的发展进程，对大陆地区建设资源教室的启示如下：通过健全法律法规来规范资源教室的建设；通过培养与培训来提升教师的素质；加强各方面力量的协同合作；立足地方实际建设资源教室；根据学生的能力予以合理期待；通过加强评估来促进资源教室的可持续性发展。

资源教室（resource room），是一种部分时间制的介于特殊班与普通班之间，在固定教室、提供评量、直接教学或其他特殊需求的服务，以协助有特殊需要学生就读普通班的一项特殊教育安置方案。其核心理念是如何发挥“资源”即教学设备设施、教材资源和人力资源的功能。受回归主流、一体化教育及融合教育的思潮影响，20世纪80年代，我国大陆地区开始尝试将部分特殊儿童安置在普通学校接受教育，即随班就读。作为随班就读支持系统的重要组成部分，资源教室对随班就读教育质量提升的重要性不言而喻。尽管美国是资源教室方案的起源地，发展也最为完善，但在我国台湾地区，资源教室的发展态势亦十分喜人。我国台湾地区的资源教室方案实施较早，如今已形成了较为完善的特殊教育服务体系。本文将结合相关文献与实际观察走访，对我国台湾地区资源教室的发展历程、实施特色、存在问题等进行探析，以期为我国大陆地区随班就读的深入开展提供参考。

　　1 我国台湾地区资源教室的发展历程

　　经过近50年的努力，资源教室在我国台湾地区的发展在宏观政策上经历了从引进到立法的法制化历程，在微观的实践层面经历了从初创到普设的推广过程，在服务对象范围、特殊教育学制延伸以及设置的法律依据完善等方面都取得了显著成效。

　　1.1 资源教室的起源

　　资源教室也称资源教室方案，近来多被称为“资源班”，1913年由美国Dr.Robert Irwin提出。1960年之前，资源教室的使用仅限于阅读补救教学、语言治疗或服务视障、听障学生。自1960年起，作为回应回归主流运动的特殊教育服务模式之一，尤其在1975年美国（94-142公法）规定身心障碍儿童应该在最少限制环境下接受教育之后，资源教室的安置方式被普遍认为是帮助身心障碍学生回归主流的可行模式之一。这对特殊需要学生而言，不但能增加和普通学生互动的机会，而且能在资源教室接受符合个人特殊需求的教育，是一种较好的学习模式。

　　1.2 资源教室的发展

　　我国台湾地区资源教室发展依赖于特殊教育的整体发展。从1891年起，台湾地区特殊教育发展历经启蒙植基期（1891-1961）、实验推广期（1962-1983）、法治建置期（1984-1996）、蓬勃发展期（1997-2007）、精致服务期（2008至今）。资源教室的发展也在特殊教育发展的推动下不断得到优化与革新。

　　1.2.1 资源教室的服务对象

　　资源教室在我国台湾地区起步较早，服务对象日趋多样化。1967年开始以巡回辅导方式为视障学生设计“盲生走读计划”。1978年资源教室方案对象由听障学生、智障学生普及到学习障碍及低成就学生。其后，伴随特殊教育途径多样化，服务对象不断增加，资源教室如雨后春笋般涌现，设置类别也更加多元。从以听障、视障等感官障碍为主转变为以智障、学习障碍等认知功能障碍为主，并逐步扩大到不同类别、障碍程度不同的特殊需要学生。

　　1.2.2 资源教室的服务形态

　　目前在我国台湾地区特殊教育学制中，资源教室方案已经由小学延长至高等教育的大专院校。1975年，台北市新兴国中成立第一个资源教室。次年，金华国中、中山国小开始以实验方式设置资源教室。1980年，资源教室方案推广至小学阶段。1994年，资源教室推广至高中职阶段。2000年，台湾地区公布《大专校院辅导身心障碍学生实施要点》，大专院校开始设立资源教室。2013年，台湾地区公布《大专校院身心障碍学生鉴定分组计划》，开启大专校院身心障碍学生鉴定工作，教育部门鉴定安置辅导会也正式启动运作机制。综上可知，我国台湾地区国民教育阶段资源教室发展最为全面，精细化程度较高，且大专院校也正处于蓬勃发展时期。

　　1.2.3 资源教室相关法规

　　在我国台湾地区，资源教室方案皆已在各阶段教育体制中建立了完备的法律依据。1967年“盲生走读计划”为资源教室方案设立开端。1978年，台湾地区正式颁布《国民中学成立资源教室（班）之规定事项》，此法令为设立资源教室最早的依据，自此，资源教室这种教育安置形式有了比较明确的法律准绳。1999年颁布《国民教育身心障碍学生升学辅导办法》畅通了身心障碍生的升学渠道，建议中小学普设资源教室或资源班，落实资源教室方案。2001年，台北市订定《台北市国民中小学身心障碍资源班实施计划》与《台北市国民教育阶段资源班运作原则》，身心障碍资源教室进入另一新纪元。2004年《高级中等学校就读普通班身心障碍学生安置原则及辅导办法》修订，其中第五条明确了台湾地区高级中等学校资源教室的法定地位。

　　1.2.4 资赋优异资源教室

　　我国台湾地区的资赋优异资源教室从1973年实验政策开始，1973至1983年间，服务对象逐步从小学扩展到中学。服务类型从一般能力优异，扩增至包含数理及语文的学术类别。班级形式也从集中式资优班转变为集中式与分散式并存，1984年《特殊教育法》的颁布使资优教育也从实验阶段进入法制化阶段。1999年，台湾地区发布《资优教育白皮书》，资优资源教室服务对象以狭义的高智商学生为主扩大到以广义资优的多才能学生为主。之后资优班服务对象扩大，资优概念范围不断扩充。2009年《特殊教育法》修正颁布，艺术类资优教育逐步脱离特殊教育法对资优教育形态的限制。现阶段，资优资源教室对象以“一般智能资赋优异”和“学术性向资赋优异”为主。 　　当前，由于零拒绝、完全融合的特殊教育理念不断深化，在我国台湾地区的特殊需要学生服务体系中，不分类资源教室被普遍设立，听障、视障资源教室得到重点发展，资源教室数量日趋增长，成功推动着融合教育的发展。据台湾地区特殊教育通报网统计，截至2014年，台湾身心障碍类资源教室（包含学前、小学、中学、高中职）共计2573个；资优类资源教室（包含小学、中学、高中职）共计917个。其中，身心障碍类资源教室主要集中于小学阶段，达1672个，而资赋优异类资源教室则集中于高中职阶段，达411个。

　　2 我国台湾地区资源教室的特点

　　基于我国台湾地区多元的文化教育背景，先进的特殊教育理念，资源教室在教育安置类别、行政规划、师资团队建设、物理环境设计及课程与教学方面呈现出以下特点。

　　2.1 资赋优异与身心障碍类兼容，但以身心障碍类居多

　　我国台湾地区《特殊教育法》中明确规定的特殊儿童类别包括十三类身心障碍以及六类资赋优异两大主体。与之相应，资源教室也分有“身心障碍类”与“资赋优异类”，身心障碍与资赋优异资源教室分班而置或置于同一班级教学都是常态。但由于特殊教育理念的普及，少子化现象下家长对孩子发展更加重视，以及资赋优异学生在政策紧缩下逐年衰退的趋势，目前在台湾地区的各级各类学校中，资源教室设置仍以身心障碍类别居多，加之具备双重特性的“身障资优生”得到重视，资源教室的服务对象更加多元化。

　　资源教室是一种极具弹性而又复杂的教育措施，它需要对不同的实际教育需求提供合理的应对方案，所以类型显得广泛而多元。从资源教室概念提出至今，关于资源教室的分类方式见仁见智。基于此，台湾师范大学大张蓓莉教授综合各种分类，结合我国台湾地区实际情况，根据资源教室的服务对象、教学内容、所处位置、功能等从以下四个方面给出了较为完整的分类方式。

　　资源教室立足于服务有特殊教育需要的学生，并根据学生、教师、家长的不同需求，因人而异，因地制宜的采取不同的资源教室方案类型设置，提供相应的专业教师和资源，促进资赋优异与身心障碍教育的共同发展。

　　2.2 以法律法规为准绳，规范资源教室行政管理

　　我国台湾地区特殊教育立法经历了排外期、播种萌芽期、成长期、收成期、调整期、精致期等。其中，1984年颁行的《特殊教育法》规定了特殊教育的对象范围、实施机构、经费、队伍建设、管理。但在此之前，我国台湾地区就已专门针对资源教室的运作模式进行了探索，颁布了一系列施行细则。法规的颁布既是对前期实践探索经验的总结，同时也为资源教室今后的发展指明方向。之后，以《特殊教育法》为依据修订的《特殊教育法施行细则》、《发展与改进特殊教育计划――加强身心障碍学生教育》五年计划、《国民教育身心障碍学生升学辅导办法》等都详细规定了身心障碍学生教育安置的专责单位、安置方式与经费补助等，并且应每年重新评估教育安置的适当性。2014年颁行的《特殊教育学生多元安置计划书》中，对资源教室的学生学籍、师资团队、资源设备、支持评鉴做出了详细规定。一系列细致有针对性的法律法规相继出台，并顺应时代要求及时修订，不断助推着台湾地区特殊教育事业蓬勃发展。

　　2.3 强调协同合作咨询模式，注重资源多元整合

　　资源教室方案是一种具有高度弹性的特殊教育服务介入，其完整架构必须包含县市教育局的行政规划、学校行政与普通教师的分工合作，以及资源教师的特教专业知识与技能发挥。在制订实施计划、充实资源教室设备、布置及落实资源教室各实施阶段任务，包括转介、鉴定安置、教学辅导及成效评估等工作中，都需要各部门的人员相互配合。在教学上，普通班、特教班、资源教师组成教育团队，提供支持性教学策略与弹性多元的学习环境。在亲师合作上，强调教育的咨询功能，教师给予家长精神支持，提供教育资讯和社会资源。社会工作者可以为特殊教育需要学生链接更多的社会资源和提供支持服务，而治疗师的加入，则可提供专业的医学建议和康复服务。值得一提的是，在我国台湾地区，普通班学生也纳入资源教室的人力资源范围。资源教师通过入班宣导方式，介绍障碍相关信息、示范在学习或生活上可协助的方式，增进普通生对特殊教育需要学生状况的了解，进而接纳、给予协助。

　　总体而言，我国台湾地区资源教室的运作架构以提供多元服务、及时服务、密集服务为目标四。面对特殊需要学生在校内的任何状况以及一般教师在教学过程中所面临的困难，给予最及时、最充足的支援服务。

　　2.4 明晰资源教师的职责，注重多重角色定位

　　我国台湾地区对资源教师要求较高，需要担任多种角色《国民教育阶段身心障碍资源班实施原则》中对资源教师的职责做出要求（详见表2）。

　　表2中，资源教室的任务和作用决定了资源教师需要行使的不同职责。同时，资源教室具有全校性的特点，资源教师是学校重要的“资源”人士，资源教室绝不该是资源教师执行角色与责任的唯一地方。

　　2.5 设计体现期待，强调对资源教室的空间设计

　　结合文献与台湾地区一线资源教师实务，资源教室设计应考虑以下因素：（1）安全且位置适中，无障碍设施完善，方便学生出入；（2）具备刺激学习的效能，体现布置的功能性，不宜过度花哨，造成学生学习分心；（3）在充分考虑不同类型及障碍程度学生需求的同时做到有的放矢，有所侧重，没有任何一种资源教室的设计会对每一位学生有效；（4）兼顾团体、小组及个别化教学。此外，教师可以让学生协助选择自己想要的学习环境，并适时做出改变。为避免产生标记作用，师生可以一起为教室起个好听的名字。教室内部空间尽量弹性运用，最好能随意移动供多种用途使用，但要切忌死角的出现。教师还可以加入园艺治疗的元素，布置各具特色的学习站、阅读角，将对学生的期待诉诸到角落的设计中。

　　例如，某小学的资源教室布置，办公区、教学区、活动区分区合理，各区域功能明显。教师的办公桌靠近教室入口，后面放置学生资料档案柜，方便教师对学生管理的同时也便于为其他人员提供支持服务。教室中间由活动橱柜分隔成不同区域，进门的独立桌可供学生自学使用，中间的圆桌可作个别化教育辅导，方桌用来进行小组教学。作为分割和靠墙的橱柜可以用来放置图书、教具、玩具、学生物品等各种资源。且根据资源教室功能复合、人员不定及特殊儿童活动的特点，强调细节设计。如教室应采光良好，桌底铺设防滑软垫，矮窗设计，利于自然通风；走廊加护手，门窗开关防护设施。注重对资源教室的美化装饰，为学生营造一个温馨、舒适、健康的资源教室环境。整体而言，资源教室的空间设计风格是教师和学生个性特征以及教师对学生期待的体现，它的布置可以有所参考但绝不局限于某种形式和风格。 　　2.6 以学生需求为中心，弹性化的课程安排与教学介入

　　资源教室的教学组织形式迎合个别化教育教学的需要，按学生需求安排适应性课程。这主要体现在班级编班方式、排课方式、课程内容、上课方式等方面。

　　首先，班级编班方式主要包括抽离式、外加式、并用式等。其中，抽离式是利用普通班上课时间到资源教室上课，分为完全抽离与部分抽离。此种方式适合学习能力较差的中高年级学生。外加式是利用普通班早自习、中午及课余时间安排资源教室的教学，学科仍在普通班上课，此种方式适合学习困难较小的低年级学生。并用式也称混合式，是抽离式与外加式并用的课程安排方式，比较适合能力较弱及特殊学习需要的学生。每种编班方式都各有利弊。选择何种编班方式，资源教师需根据学生和家长需求与教务处充分协商，一般来说外加式会优先考虑。总之，进行编班时要尽量在不影响个案普通班班级主科课程之下，让学生收到最大效益。

　　其次，排课方式主要包括班群编班和区段排课。班群编班是指将程度相近的身心障碍学生编入同一普通班级，每班以安置1至3人为原则。值得注意的是，“为使普通班教师得以兼顾身心障碍学生及其他学生之需要，上述学校应减少身心障碍学生就读之普通班学生人数，或提供所需人力资源及协助”。区段排课是指将2至5个班级的同一科别排同一区段授课为原则，分组教学每组学生至少4人。

　　第三，课程内容倾向用优势能力补救，训练学生的弱势能力。因此，教学内容依学生个体差异做适度调整。通常低年级注重学习生活习惯的建立和养成，中高年级的学生则注重学科能力的培养和提升。需关注的是，资源教师除要重视学生的学业问题外，心理健康问题也不容忽视。

　　第四，在上课方式上，资源教室灵活多变的上课方式给学生提供多样选择的机会。包括小组教学、协同教学和个别教学，但资源教室以小组教学为主要原则。小组教学将学生三至六人分为一组，将同年级、学习型态或程度相近为小组做分组教学。协同教学是合作教学的一种模式，由两位教师同时对某一群体的学生教学，一位主要教师进行整体性的教学活动，另一位教师为协助教师，依据不同学生的需求，进行个别化指导。Mastropieri等人指出协同教学要成功，教师需具备良好的协调性，互信互重，制定明确的教学目标，为有效教学共同努力。个别教学针对班上某些学生的特殊学习需要，或无法进行小组式学习者，进行单一的个别指导教学活动。

　　2.7 监控服务质量，着重落实定期检视与追踪辅导

　　各项形成性及多元检核机制，都是监控资源教室服务质量的重要方法。我国台湾地区《国民教育阶段身心障碍资源班实施原则》第十条针对资源教室的辅导与考核对主管机关做出具体说明，包括学校自评和他评机制。学校自评，即由各教育行政单位下达检核表，请各校行政负责人与资源教师自评，对学校每学期的评估、审议，报请备查。他评机制，是由政府部门配合聘请学者专家参与评鉴或访视，对运作成效、办理情况良好的班级予以奖励，对执行不佳者进行追踪辅导。《特殊教育评鉴》就是他评机制的代表之一，作为每年度针对各地区及全台湾不同教育阶段实施的特殊教育评鉴计划，它的评鉴目的明确，针对性较强，能考虑到各区资源教室发展的差异；人员组织架构完善，评鉴流程清晰；评鉴指标、内容以分数进行量化排名，结果具体直观；且对评鉴结果运用的重视体现了“不在证明结果，而在改变品质”的教育评鉴原则。

　　3 我国台湾地区资源教室存在的问题

　　我国台湾地区资源教室发展取得了诸多成绩，但目前在发展过程中也存一些问题。

　　3.1 资源教室的定位不清

　　资源教室的合理准确定位是保证其功能有效发挥的关键。但目前在我国台湾地区，资源教室针对学生的直接教学、评量服务以及针对教师、行政人员、一般学生和家长的间接咨询支持服务并不十分到位。资源教室的资源配备不足，缺乏明确的招生标准，标签化作用，执行人员配合不力的问题，使其存在教学效果不明显，普通班师生对资源教室抱有偏见，教师及行政人员的工作主次不明，业务观念不清的现象。总之，资源教室作为一种支持性服务，虽然主张在多样化的环境下为学生、教师、家长提供多元化的支持服务，但若其服务范围的上限和下限没有准确限定并有效执行，资源教室的功能就无法有效发挥或者超出其理应服务的范围。

　　3.2 资赋优异与身心障碍类差异较大

　　目前台湾地区的资源教室，不论在设置数量、经费投入还是师资合格率方面，身心障碍类都远高于资赋优异类。在同一学校中，资赋优异资源教室的优势主要集中在：班级所处地理位置较优，亲师合作配合度较高，学生所受偏见较小三个方面。但需特别关注的是，据“2012年台湾地区高级中等以下学校各类特殊教育班教师人数统计”结果显示：资源教室障碍类与资赋优异类合格资源教师比率相差悬殊，前者高达92%，后者仅为53%。师资分配不均、质量层次不齐，严重制约着资赋优异资源教室的发展。另外，在不同级别学校之间，对于资源教室的开展状况也参差不齐，一般来说小学资源教室环境要好于中学，尤其无障碍环境要求亟待加强。

　　3.3 资源教室建设质量地区差异较大

　　由于各地区经济发展不平衡、教育资源分配不均，导致各区的资源教室安置政策落实参差不齐。北部地区作为全台的经济文化中心，资源教师师资力量雄厚，无障碍设施经费投入充足，具备得天独厚的优势。而对于南部及东部地区学校，因地理环境特殊、交通不便、人口逐渐流失、资源教室数量较少、教师流动率过高，大都无法满足特殊需要学生的资源需求。此外，每个区域的特性例如城乡、语言、文化背景、父母所受教育程度等都有所不同，所需要的资源教室支援服务也各有差异，统一的资源教室标准与经营发展模式并不适合所有地区。

　　3.4 资源教师负担过重

　　资源教室的建立，主要由资源教师担负重责，国内外相关文献的诸多探讨都指出，资源教师的角色与任务，是资源教室实施成败的关键所在。由于资源教师的多重角色定位，其不但服务对象多、地点广、内容全，而且要积极寻求、整合各种社会资源。这对资源教师而言既耗时耗力，又难以样样兼顾。既然如此，普通学校就要求资源教师具备极高的专业能力，最好“十八般武艺样样精通”，其压力之大可想而知。很多教师反映最难的问题在于团队合作与沟通，作为学生、家长、班主任、各校行政人员或专业人员的沟通桥梁，资源教师须针对上述人员之间不同的职责和教育理念进行沟通协调。尤其是在鉴定与诊断方面，限于人员、经费等问题，现有资源教师大多缺乏有效的测验、评量工具和相关操作人员协助，无法充分落实鉴定诊断工作。 　　

4 启示

　　2014年颁发的《特殊教育提升计划（2014-2016）》明确提出推行“全纳教育”。我国台湾地区资源教室建设的经验与教训对大陆地区至少有如下几点可资借鉴。

　　4.1 健全法律，推进资源教室建设

　　一直以来，我国大陆地区各界都极力倡导尽快制定《特殊教育法》，以促进特殊教育工作的开展。《2015年特殊教育专题评估报告》中也提出要加快推动《残疾人教育法》立法工作，提高各级政府依法履职的意识，将残疾儿童入学率、特殊教育教师专业化水平、特殊教育保障水平等纳入到地方义务教育均衡发展、教育现代化以及全面建成小康社会的综合督政指标，并建立相应的奖惩机制。没有法律对特殊教育问题做出具体而明确的规范和制约，特殊教育相关职责就会模糊不清，许多措施只能流于形式而无法真正落实。诚然，资源教室作为特殊教育的重要一环，也需要相应的法规来针对其服务的对象、任务、内容、经费、设备，以及对实施过程、评量标准和后续的资源教室辅导与考核做出具体的规定，明确各级人员的具体职责，这样才能确保资源教室的发展充满动力与活力，而不至于沦为学校资源教室有“教室”而闲置（或“无’）“资源”。此外，对资源教室的课程方案、培养目标等，教育主管部门不仅应充分赋权赋能于资源教师，而且需要加强对普通学校其他教室的特殊教育技能培训，以保证学校全员参与资源教室的运作。若仅依现行普通教育法规，资源教室弹性、多元、自主的课程方案难以真正实施。可喜的是，2016年1月20日教育部办公厅印发了《普通学校特殊教育资源教室建设指南》，规定了资源教室建设的总体要求、功能作用、基本布局、场地及环境、区域设置、配备目录、资源教师、管理规范等，并提供了《普通学校特殊教育资源教室配备参考目录》。

　　4.2 培养师资，注重教师能力提升

　　资源教师作为资源教室方案的实施者，其工作不仅包括教学常规工作，还涉及各部门沟通协调等。资源教师的多重角色要求教师不仅要有扎实的特殊教育专业理论和实践经验，还需其他方面综合的跨专业知识，注重自我专业成长和人格精神培育。为此，各师范院校应统筹布局，整体规划特教教师职前培养与职后培训体系，积极配合特殊教育教师专业技能与综合能力的培养。相关部门应努力促进特殊教育教师在职进修课程多元化，增加专业人员培育管道，提高教育质量，关注教师心理健康，充实优化特教专业队伍结构。同时积极促进特教教师到普通学校交流或就业，缓解目前高校虽然培养随班就读专业教师但普通学校拒绝招收的尴尬局面。当然，国家也应将特殊教育的师资培育项目纳入普通教育教师的培训，加强普通教师对特殊教育理念的学习；并将资源教室教师纳入特殊教育教师管理，根据工作量提供适当的特殊教育教师专项补贴或津贴，以增加资源教师岗位的吸引力。

　　4.3 协同合作，发挥家校教育合力

　　资源教室落实有赖于学校、家庭、社会的共同努力与相应的配套措施。因此，为健全组织结构，在教育主管部门层面，应建立巡回管理、过程指导、技术支持等完善的支持体系。在学校层面，系统理论观点认为学校组织是一个复杂的互相连结的次系统，提供学生不同目的的教育服务。学校要组建相关领导小组，明确分工，加强督导，认真落实资源教室工作的实施和管理。行政人员要为资源教室的课程安排和教学需求提供支持，相关人员除了要熟知普教的课程结构、内容外，还须具备一定的特教背景，彼此多进行沟通交流，相得益彰。家长除配合教师的教学，还应积极为孩子寻求更多社会支援。康复医疗团队、社会工作者等应该给予特殊孩子关注，让他们感受到社会的支持。

　　4.4 循序渐进，立足本校本区实际

　　资源教室强调资源的整合和利用，并非只有在经费、人力充足的情况下才能创办。各学校应因地制宜，积极探索符合本校实际的资源教室实施方案。这样不仅节省学校经费开支，还能设计出更符合学校特色、区域定位的资源教室，也能达到立竿见影的效果。在人力资源方面，可以寻求学校师生、社会各界的协助。值得欣慰的是，近年来虽然配套的政策措施、管理办法还有待完善，但社会力量捐资助学举办特殊教育正逐渐成为趋势。总之，整合校园内部及社会资源来推广资源教室，受益的将是全体师生及社会大众。

　　4.5 优势向导，给予学生合理的期待

　　不论是资赋优异类学生还是身心障碍类学生，在资源教室，他们都是有特殊需要的学生。教师应该把对学生的关注点集中于优势能力而不是问题上，尽可能让学生的优势能力进一步加强，同时改善弱势能力及存在的问题行为。因此，学校装修资源教室，要充分考虑不同类型、不同残疾程度学生的生理发展特点，关注残疾学生的心理发展需求，保护他们的自尊心，以欣赏的眼光看待每一位学生，坚信每一位学生都可以被教好。与此同时，对学生抱以合理期待，不因其资赋优异身份而高估学生能力，也不因其障碍身份而忽视学生发展潜能。为学生提供最合适的教育，促进其最大程度发展是每一位资源教师应该该努力的目标。

　　4.6 落实评估，关注资源教室长远发展

　　设置资源教室，应具备长远发展的意识。为保证资源教室高效、长期运行，相关部门应确立可行的评估项目，设立标准化评估流程，强化评估的专业制度，注重评估的执行具备贯通性和常态性，落实评估后的追踪考核。全面的评估应考虑到评估人员的多样性（自评、他评、学者专家评）；评估内容兼重资源教室物质与精神层面；评估过程中审阅静态资料与考察动态资料相结合。资源教室评估的最终目的，是让被评估对象根据评鉴结果进行反馈，以此指明资源教室面临的挑战和确定未来努力和改进的方向。

　　转载请注明来源。原文地址：http://m.lw54.com/qitajiaoyu/20180820/7745190.html